miércoles, 20 de febrero de 2013

Doctorado en Cultura Latinoamericana y Caribeña



Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
Vicerrectorado de Investigación y Posgrado
Coordinación General de Postgrado


Doctorado en Cultura Latinoamericana y Caribeña.
Programa Analítico del Curso
Características Generales

I.                   IDENTIFICACION.
Denominación: Manifestaciones religiosas en América Latina y el Caribe.
Responsable: Dr. Luis Eduardo Cortés Riera.
Código:
Componente                                               Electiva (E)
Tipo de acuerdo con el plan de estudio   Cognoscitiva.
Tipo de acuerdo con la actividad             Investigación básica.
Área del conocimiento                              Cultura religiosa.
Unidades crédito                                        3
Horas teóricas                                            36
Horas practicas                                          12
II. Descripción
El seminario Manifestaciones religiosas en América Latina y el Caribe, caso Venezuela, pretende aportar ideas para la comprensión del pensamiento histórico, sociológico, psicológico, antropológico y filosófico que ha tratado el problema de las religiones. Para tales efectos nos centraremos en la escuela histórica de los Anales francesa de Marc Bloch, Lucien Febvre, Jacques Le Goff y Michel Vovelle; la sociología de Marx, Durkheim y Weber, el psicoanálisis freudiano, la fenomenología de Mircea Eliade y la hermenéutica gadameriana. Estas múltiples miradas del hecho religioso permitirán obtener destrezas teóricas e investigativas en el manejo del sistema conceptual de lo religioso.

II.                Objetivos.
Conocer los fundamentos y el estado del arte acerca de la antropología histórica de lo sagrado de la escuela de Anales francesa.
Exponer en equipo de manera crítica algún tema contenido en el programa de este Seminario.
Desarrollar de manera individual algún tema contenido en este Seminario que contenga aportes originales, a objeto de ser presentado como trabajo de fin de curso.

IV.             Contenido.
Antropología histórica religiosa, Experiencia de lo sagrado, Instituciones religiosas, Religiosidad popular y de élites, el marianismo, las Iglesias reformadas, Estética y arte sagrado, el Homo religiosus, la muerte, la Otra vida, Mitos y Ritos, Teología de la Liberación.

V.                Estrategias.
 Introducción a los temas por el docente, manejo de la bibliografía básica, y distribución de las actividades de grupo e individuales.
Exposición en equipo sobre uno de los temas contenidos en el Seminario y retroalimentación individual de los integrantes del Seminario sobre el tema expuesto.
Realización individual de una síntesis de tres páginas para el trabajo de fin de curso, y discusión con el docente a cargo del Seminario.
Elaboración de un trabajo de fin de curso con una extensión mínima de 15 páginas.

VI.             Evaluación.
Intervenciones                                            10 puntos
 Exposición del tema en equipo                 20 puntos
Síntesis individual sobre un tema              20 puntos
 Trabajo de fin de curso                             50 puntos


VII.          Referencias bibliográficas.
Bloch, Marc. Apología de la Historia o el oficio del historiador. Fondo editorial Lola de Fuenmayor y Fundación Buría. Caracas –Barquisimeto, 1986.
-------------Los reyes taumaturgos. Fondo de Cultura Económica. México, 1988.
Burke, Peter. Formas de historia cultural. Editorial Alianza. Madrid, 1997.
Castro Gómez, Santiago. La hybris del punto cero. Ciencia. Raza e Ilustración en la Nueva Granada (1750-1816). Fundación Editorial El Perro y la Rana. Caracas, 2005.
Cortés Riera, Luis Eduardo. Iglesia católica, cofradías y mentalidad religiosa en Carora, siglos XVI al XIX. Tesis Doctoral, USM. Caracas, 2003.
--------------Del Colegio La Esperanza al Colegio Federal Carora. Fondo Editorial Alcaldía del Municipio Torres, Fondo Editorial Buría. Barquisimeto, 1997.
--------------La godarria caroreña, un fenómeno social republicano. (en internet)
--------------La virgen del Rosario de la Chiquinquirá de Aregue, un estudio iconológico. (en internet)
Dussel, Enrique. Historia de la Iglesia en América Latina. Ediciones Sígueme. Salamanca, España. 1983.
 Febvre, Lucien. Combates por la historia. Editorial Ariel Barcelona, España, 1975.
-------------El problema de la incredulidad en el siglo XVI. La religión de Rabelais. Akal Editores. Madrid, 1993.
-------------Martín Lutero. Un destino. Fondo de Cultura Económica. México, 1992.
Freud, Seguismund. El malestar en la cultura. Alianza Editorial. Madrid, 1987.
González Oropeza, Hermann. Iglesia y Estado en Venezuela. Publicaciones UCAB. Caracas, 1997.

Gadamer,  Hans Georg.  Mito y razón. Paidós. Buenos Aires, 1998.
Lafaye, Jacques. Quetzacóatl y Guadalupe. Formación de la conciencia nacional en México. Fondo de Cultura Económica. México, 1977.
--------------Mesías, cruzadas y utopías. El judeo-cristianismo en las sociedades ibéricas. Fondo de Cultura Económica. México, 1984.
Le Goff, Jacques. El nacimiento del purgatorio. Editorial Taurus. Madrid, 1981.
Levi-Strauss. Antropología estructural. EUDEBA. Buenos Aires, 1968.
Mircea, Eliade. Tratado de historia de las religiones. Morfología y dialéctica de lo sagrado. Ediciones Cristiandad, Madrid, 2000.
Paz, Octavio. Sor Juana Inés de la Cruz o las trampas de la fe. Editorial Seix Barral. Barcelona, España, 1982.
-------------- El laberinto de la soledad. Editorial Seix Barral. Barcelona, España, 1995.
Picón Salas, Mariano. De la Conquista a la independencia y otros estudios. Monte Avila Editores. Caracas, 1987.
------------  Comprensión de Venezuela. Petróleos de Venezuela. Caracas, 1987.
Podetti, José Ramiro. Cultura y alteridad. En torno al sentido de la experiencia latinoamericana. Monte Avila Editores Latinoamericana CA. 2008.
Pollak Eltz, Angelina. La religiosidad popular en Venezuela. Ediciones San Pablo. Caracas, 1994.
Rojas, Reinaldo. Historia social de la Región Barquisimeto en el tiempo histórico colonial, 1530-1810. Academia Nacional de la Historia. Caracas, 1995.
Strauss, Rafael. Diccionario de cultura popular. Fundación Bigott. Editorial Arte. Caracas, 1999. 2 vols.
VV AA. Venezuela: tradición en la modernidad. Primer simposio sobre cultura popular. Equinoccio, Ediciones de la Universidad Simón Bolívar, Fundación Bigott. Talleres Litotrama. Caracas, 1998.
Vilar, Pierre. Iniciación al vocabulario del análisis histórico. Critica, Grijalbo. Madrid, 1981.
Vovelle, Michel. Ideología y mentalidades. Editorial Ariel. Barcelona, España. 1985.
Otras fuentes y recursos serán abordados en la intervención de apertura del catedrático responsable.
Barquisimeto, febrero de 2013.
LECR/ jc.




Sor Juana Inés de la Cruz o las trampas de la fe



Octavio Paz. Sor Juana Inés de la Cruz o las trampas de la fe. Seix Barral. Biblioteca Breve. Barcelona, España. 1989. Página 345
En muchos aspectos fundamentales México sigue siendo una nación premoderna y lo mismo puede decirse del resto de América española. (Irving) Leonard cita con aprobación estas palabras del agudo venezolano Mariano Picón Salas: “A pesar de dos siglos de enciclopedismo y de crítica moderna, los hispanoamericanos no nos evadimos enteramente aun del laberinto barroco. Pesa en nuestra sensibilidad estética y en muchas formas complicadas de psicología colectiva.” (en De la Conquista a la Independencia, 1944).Habría que añadir que también está presente en la vida política: el nepotismo y demás supervivencias del patrimonialismo español; en la vida familiar y en las relaciones sexuales, dominadas por las figuras alternativamente antagónicas y complementarias del Patriarca, el Parrandero y la Madre; y en otros rasgos de nuestra vida moral e intelectual, el amor a las generalizaciones y el desprecio a los hechos particulares, nuestra antipatía por toda explicación pluralista y nuestro nihilismo más bien cínico. Esto último es muy distinto a la tolerancia del escéptico pues está aliado al fanatismo con que nuestros intelectuales abrazan ideologías totalizantes y exclusivistas: ayer el comtismo y hoy el marxismo-leninismo. Cierto, la coexistencia de rasgos antiguos mesclados a los modernos no es exclusiva de nuestros pueblos: es un fenómeno universal. En la Rusia soviética está presente el estado zarista y en los Estados Unidos perviven la ética puritana y la ideología dieciochesca de los Padres fundadores. Pero nosotros hemos sido incapaces de adaptar nuestra  tradición a las condiciones modernas. Sin embargo, no todo ha sido negativo: la otra cara de incompleta y bárbara modernidad de nuestras clases acomodadas y de nuestros intelectuales “progresistas” es la cultura popular. Gracias al tradicionalismo del pueblo no somos caricaturas de las naciones avanzadas.
Cortesía: Dr. Luis Eduardo Cortés Riera. Doctorado en cultura latinoamericana y caribeña. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico Barquisimeto “Dr. Luis Beltrán prieto Figueroa.” Barquisimeto, 22 de febrero de 2012.

martes, 12 de febrero de 2013

MODERNIDAD LÍQUIDA Y PEDAGOGIA LÍQUIDA-MODERNIDAD BARROCA Y PEDAGOGIA NEOBARROCA





RESUMEN
La llamada modernidad líquida, metáfora empleada por el sociólogo polaco Zygmunt Bauman para referirse al fin de la modernidad sólida, ha tenido una gran aceptación. Sostiene que vivimos en una época de cambios, de caos y de incertidumbres. Ajustándose a tales premisas, ha nacido una pedagogía líquida, la cual no intenta cambiar la sociedad,  sino que debe formar un educando para que se ajuste a una sociedad mutable permanentemente. Pero ello es sólo posible en el mundo noratlántico que vive en el capitalismo tardío. En tal sentido sostenemos con Bolívar Echeverría que nuestra modernidad latinoamericana es de signo distinto, es una modernidad barroca, sujeta a las permanencias y que mantiene un diálogo con el pasado. Así, proponemos una pedagogía neobarroca para rencontrarnos con nuestras tradiciones históricas particulares, tales como el sentido universalista de lengua y religión, las humanidades, los grandes relatos, respetuosa del sentido de nación y del estado de bienestar, lo que supone construir un modelo alterno al capitalismo para formar un individuo comprometido con sus semejantes de forma durable, cuestiones  que son distintas  y hasta antagónicas a las del mundo blanco, anglosajón y protestante.

Palabras claves: Modernidad líquida, pedagogía líquida, modernidad barroca, pedagogía neobarroca. Caos, incertidumbre, tradición, historia.



DESARROLLO

El sociólogo polaco Zygmunt Bauman (1925) ha creado una categoría de análisis que ha tenido una gran resonancia universal, la modernidad liquida 1, la cual antepone a la llamada modernidad sólida, la cual, según su criterio, ha llegado a su fin en los días que corren. ¿Por qué emplea este investigador las metáforas de sólido y líquido?  Lo líquido es lo mutable, lo cambiante, en tanto que lo sólido es lo permanente, lo que está allí resistiendo el paso del inexorable tiempo. Ello nos recuerda una categoría fundamental en el análisis histórico: la duración. Este concepto ha sido ampliamente usado por los integrantes de la Escuela de los Anales francesa, escuela a la que me adscribo, tales como Fernand Braudel y Pierre Vilar 2. Estos historiadores nos recuerdan que una de las misiones de todo investigads el de captar la duración de los hechos y fenómenos históricos. Así, han creado tres duraciones: la larga duración, la duración intermedia, y finalmente la duración efímera del acontecimiento.
Entre los fenómenos de la larga duración se encuentran las creeencias religiosas, procesos psicológicos que se han constituido en verdaderas cárceles mentales y que resisten el efecto desestructurante del tiempo con notable éxito, nos dice Braudel. En la mediana duración podemos colocar a los sistemas económicos, tales como el capitalismo, el cual se inició a fines de la Edad Media europea, el cual, por consiguiente es una estructura que tiene cinco siglos de vida. Y finalmente la brevedad del acontecimiento, se ha colocado a los sucesos del 11 de septiembre de 2001 en Nueva York.

Pareciera ser que el criterio de Bauman apunta a que la modernidad se está convirtiendo de forma acelerada en una modernidad del puro acontecimiento, que vive para lo transitorio, lo breve y lo fugaz. Nada es estable o tiene un vínculo arraigado con el pasado. Vivimos tiempos de reacomodos permanentes que suceden a una gran velocidad. No hay espacio para lo perdurable y lo perenne. Todo lo contrario, es el caos y el desconcierto lo que ocupa el psiquismo de la humanidad. Bauman se atreve a afirmar que cinco conceptos de la humanidad moderna están en trance de perecer: el individuo, la libertad, el trabajo, nuestra idea del tiempo y del espacio, la comunidad. Es el capitalismo tardío, que ha llegado a su madurez, quien nos coloca  ante el dilema de urgencia capital, que no es otro que reencontrarnos y volver a vincularnos con lo que hace posible el fenómeno humano: la armonía con el pasado. No renunciar a la memoria, sino que debemos entender que ella ha hecho posible una inmensa comunidad de destino que es el Occidente moderno europeo y americano. La otra alternativa sería una ruptura radical con el pasado y asumir como única realidad el presente y una excesiva valoración del futuro, tal como sucede en los Estados Unidos.
Esta horrorosa perspectiva de un futuro tenebroso y oscuro, para emplear las palabras  que usa Eric Hobsbawm, nos ha hecho reflexionar sobre los orígenes de esta encrucijada en que se ha colocado la humanidad, luego de haber permanecido en la estabilidad sólida que nos brindó la Ilustración del siglo XVIII europeo. Es mi opinión  de que no han sido precisamente los científicos sociales, los sociólogos, historiadores o antropólogos los que dieron las primeras claves para entender este  ominoso y funesto proceso. Las pistas inicialmente vienen de la literatura, la poesía y la novela modernas. Pienso en los norteamericanos Erza Pound, T. S. Eliot y  el irlandés James Joyce, renovadores profundos de la literatura moderna y quienes atisbaron antes que otros el abismo de la existencia en el siglo XX.
Thomas Stearns Eliot escribió en 1922 un poema capital del siglo XX: La tierra Baldía, portentoso y singular poema donde describe el helado mundo moderno. El mundo moderno ha perdido sentido y el testimonio más crudo de esa ausencia de dirección, dice Octavio Paz, es el automatismo de la asociación de ideas, que no está regido por ningún ritmo cósmico o espiritual, sino por el azar. El psiquismo moderno no obedece a ninguna pauta que esté anclada en el pasado, sean las religiones o los grandes sistemas filosóficos. Muy por el contrario, todo está sujeto al caos y al desconcierto. Vivimos y entendemos la realidad de acuerdo al momento, al cómo interpretamos las cosas según ellas van apareciendo. Es decir que nuestra interpretación no está condicionada por esquemas mentales que hacen posible que las cosas sean lo que son. Ellas son independientes de nuestro razonar y escapan a nuestra comprensión. No estamos preparados para sus eventuales aparecimientos en el escenario de nuestra vida, sino que aparecen y desaparecen con una velocidad tal, que apenas dejan algún rastro o huella permanente en nosotros. De ello se han encargado de manera principal, nos dice Habermas, los medios de comunicación, los que han hecho de la instantaneidad y de lo fugaz su signo más distintivo y eficaz.

De modo pues que estamos ante una fascinante perspectiva de interpretación de la modernidad que nos presentan Bauman y sus seguidores. Pero debemos recordar  que la modernidad no es una sola y uniforme. No es una categoría de análisis que puede emplearse indiscriminadamente en todo momento y lugar. En primer lugar porque Europa es una realidad multiforme y de distintas facetas. Recordemos el concepto de Europa de dos velocidades de la cual nos habló Braudel: la Europa rápida noratlántica, anglosajona y protestante, la que hoy se muestra arrogante y triunfadora. Domina al planeta. Ellos son la modernidad. Y por el otro lado la Europa lenta, latina, católica y mediterránea, la Europa mucho menos afortunada en lo material. Es una vieja relación amor-odio la que por siglos se ha establecido entre estas dos europas.
Ahora bien, a cuál de estas dos tradiciones nos hallamos atados los latinoamericanos. Sin lugar a dudas que a la Europa del sur y mediterránea. Por esta razón me parece más pertinente emplear una categoría menos conocida, pero no por ello menos eficaz y constructiva, para comprender nuestra realidad de este lado del Atlántico: La modernidad barroca. Esta fértil idea, que nos acerca mucho más a nuestra condición mestiza y americana, fue creada  por el filósofo ecuatoriano Bolívar Echeverría (1941-2010) 4, pero de la cual han hecho aportaciones muy importantes los escritores Alejo Carpentier, Octavio Paz, Mariano Picón Salas, entre otros.

Dice Carpentier que la Caracas que conoció en 1945 era una ciudad barroca, y que sigue siendo barroca por lo demencial de su arquitectura; el merideño Picón Salas sostiene que: “A pesar de dos siglos de enciclopedismo y de crítica moderna, los hispanoamericanos no nos evadimos aun del laberinto barroco. Pesa en nuestra sensibilidad estética y en muchas formas complicadas de psicología colectiva.” A estas ideas de Carpentier y de Picón Salas agreguemos las de Octavio Paz cuando habla de nuestras supervivencias coloniales y barrocas: “Habría que añadir que también está en nuestra vida política: el nepotismo y demás supervivencias del patrimonialismo  español, en la vida familiar, y en las relaciones sexuales, dominadas por las figuras alternativamente antagónicas y complementarias del Patriarca, el Parrandero y la Madre; y otros rasgos de nuestra vida moral e intelectual, como el amor a las generalizaciones y el desprecio a los hechos particulares, nuestra antipatía por toda explicación pluralista y nuestro nihilismo más bien cínico.” 5

Estos son unos rasgos de nuestra modernidad que no es una modernidad anglosajona y protestante; es más bien una modernidad barroca la nuestra. Una modernidad distinta a la modernidad noratlántica, pues la nuestra es de signo hispano, la que entronca en  los modelos griegos y latinos, la del catolicismo de la Contrarreforma, proceso complejo que marcó hondamente nuestras universidades, orientándolas a la especulación metafísica, de espalda a los hechos y a la experimentación de la ciencia moderna. Nuestra sociabilidad no ha conocido ese rasgo anglosajón del individualismo, pues durante un milenio y más, nuestra idea de la comunidad ha estado marcada por las hermandades y cofradías, estructuras de sociabilidad de base religiosa, así definidas por Michel Vovelle. Tenemos una idea de la vida y de la muerte que sorprendía a los viajeros franceses o ingleses que nos visitaban en los siglos XVII y XVIII: la vida como una preparación para la verdadera vida, la que viene después de la muerte: la vida de Ultratumba. Otro elemento clave de nuestro ethos es el de   nuestra devoción por la virgen, la madre de Dios. Todo un complejísimo cuadro de creencias y de ideas que permanecen en nuestro psiquismo en los días que corren. Sufrimos aún los efectos del Concilio de Trento, dice Picón Salas.
Es por todo ello que me atrevo a disentir de aquellos que proponen para nuestra realidad cultural de habla castellana una pedagogía líquida, la que se deriva y está en concordancia inequívoca y directa con los postulados de la modernidad líquida propuesta por Bauman. No corresponde a nuestras tradiciones tal modelo pedagógico, que ha encandilado  y cegado a nuestras más egregias personalidades de nuestro quehacer educativo, y que se puede enunciar diciendo que el proceso educativo no tiene la misión de cambiar a la sociedad, sino que ella debe crear un educando capaz de amoldarse a una realidad siempre cambiante, proteica. Es por ello-repetimos-que nos parecen más pertinentes y ajustadas a nuestra América mestiza la propuesta del filósofo Bolívar Echeverría, quien ha realizado importantes investigaciones para darnos a conocer ese laberinto barroco que ocupa nuestra mentalidad latinoamericana. Veamos.

Bolívar Echeverría, filósofo  ecuatoriano recién fallecido en 2010, afirma que  “Decir  que lo barroco es decorativo no es decir todo. Lo barroco es messinscena assoluta; como si ésta se hubiese emancipado de todo servicio a una finalidad teatral (la imitación del mundo) y hubiese creado un mundo autónomo. Ya no pone en escena algo (esa imitación), sino que es escenificación y nada más.” Sigue diciendo Echeverría que entre nosotros existe un ethos barroco como forma de resistencia cultural en América Latina, para una posible y deseable modernidad alternativa, una modernidad no-capitalista.” 6 Es decir que nuestra modernidad es barroca. Una modernidad que es anterior a la modernidad ilustrada y que comenzó a formarse en el siglo XVI. Es teatral, es vivir en un mundo imaginario dentro del mundo real para manejar las sociedades que se rebelan al sistema occidental del capitalismo, nos dice el ecuatoriano.

Pedagogía Líquida y Pedagogía Neobarroca.

De inmediato presentamos nuestra proposición alterna a la pedagogía líquida7 a la cual hemos llamado pedagogía barroca, o en todo caso neobarroca, para distinguirla de esta manera de la pedagogía de los siglos XVII y XVIII que se empleó en Hispanoamérica y que tuvo sus eminencias en Amos Comenio y su obra cumbre Didacta Magna, publicada en 1630, Baltasar Gracián o Juan Luis Vives, así como los venezolanos Baltazar de los Reyes Marrero y Juan Agustín de la Torre, mi paisano caroreño.
En primer lugar debemos destacar que, a diferencia de la pedagogía líquida, la pedagogía barroca está sujeta a referentes universales absolutos, esto es, el cristianismo y la filosofía griega, las humanitas ciceronianas. Conceptos sólidos que nos han hecho resistir las incertidumbres y a los cambios permanentes que vive el mundo noratlántico. El cristianismo y la latinidad son unas ideas-fuerza que han moldeado de forma profunda la civilización occidental. Sin este cuerpo de creencias Occidente carecería de sentido. Espíritus y pensadores noratlánticos de gran significación han propuesto consumar la fusión de lo germánico y lo latino, entre los cuales destacaremos a Goethe, al poeta Novalis, al filósofo Nietzsche y a Karl Marx.7 El  llamado desencantamiento del mundo propuesto por Max Weber para la Europa ilustrada y positivista es extraño para nosotros en Latinoamérica, pues nuestro firmamento espiritual esta poblado de espíritus y ánimas, milagros y presencias fantasmales de todo tipo.

Se trata  de asumir los grandes metarrelatos absolutos y omniabarcadores que nos definen y dan corporeidad a nuestro ethos, rechazando la pretensión de la pedagogía líquida  y posmoderna de coexistir con múltiples referentes y pequeños relatos. Es la Deconstrucción o Destrucción de la historia. En Hispanoamérica debemos encontrarnos aún en el presente con un metarrelato esencial y que le da sentido a la modernidad, la Ilustración, pues es conocido que nuestro pensamiento pasó de la Escolástica al Positivismo sin pasar por el iluminismo dieciochesco. Lo mismo cabe decir con el marxismo, cuerpo de ideas que tiene ante sí un escenario de posibilidades interpretativas enorme, cuando ha quedado ya en el olvido el simplificante, determinista y dogmático marxismo soviético del siglo pasado que reinó entre los intelectuales latinoamericanos de la segunda mitad del siglo pasado.

Uno de los peores males que se ha hecho al conocimiento es el de su desmembramiento en parcelas separadas y hasta antagónicas. Se trata de las dos culturas de las cuales se refirió Charles Percy Snow en una célebre conferencia de 1959.8. La ominosa y esterilizante ruptura de la comunicación entre las ciencias y las humanidades. Una pedagogía integral y que se precie de serlo debe avanzar en lo posible hacia la restitución de la perdida unidad de las ciencias naturales y las humanidades-ciencias sociales. Los hechos y procesos deben ser enfocados desde diversas perspectivas, como ha propuesto el filósofo Edgar Morin (1921) en su conocida epistemología de la complejidad.  El científico Ilya Prigogine (1917-2003), Premio Nobel de química, ha propuesto lo que ha llamado La nueva alianza: ciencias y humanidades. Se trata de una enorme y gigantesca tarea, sobre todo en nuestro mundo de habla castellana, en donde ya Miguel Unamuno (1864-1936) advertía de esta funesta dicotomía, una partición que consideraba perversa y abominable.

Esta pedagogía neobarroca está reñida con lo efímero y provisional, reinvindica el papel del educador con conocimientos de validez universalista, sólidamente cimentados y que han hecho un magisterio de carácter permanente, durable y consistente, tales como lo ejercieron sin pausa durante decenios Andrés Bello, Arturo Uslar Pietri, Pedro Grases, Luis Beltrán Prieto Figueroa, para solo mencionar algunos maestros venezolanos que dejaron profunda huella en los medios docentes. Un esfuerzo y dedicación admirables portando para ello un sentido permanente de lo histórico, un reconocimiento de la intimidad de nuestra cultura de habla castellana, y en este sentido, su carácter universal.

Proponemos el rescate y la preservación de nuestro ancestral sentido comunitario que nos viene de tiempos precolombinos y que se refuerzan con la llegada del catolicismo hispano, el cual tiene un arraigado comunitarismo que deviene de esas estructuras de solidaridad de base religiosa que son las hermandades y cofradías 9, las que aun existen entre nosotros en el siglo en desarrollo. Ello no quiere decir que rechacemos la individualidad, pues ella es una conquista de la modernidad al disolverse los antiguos vínculos medievales. Pero el individualismo anglosajón y protestante ha devenido en tragedia: los seres humanos se encuentran en cualquier sitio pero se desconocen, son unos extraños los unos para los otros.
Asumimos que en América Latina estamos vinculados al amor cortés, idea del amor y de la mujer que nos viene de la Provenza francesa de la Edad Media. Es una reivindicación de lo femenino y que la Iglesia combatió con ferocidad y saña. El amor es un sentimiento para lo durable y lo permanente, así como se muestra en lo mejor de nuestra literatura, desde el Cid Campeador, El Quijote de la Mancha, Rubén Darío, Pablo Neruda o García Lorca. El amor va más allá y se prolonga después de la muerte, un sentimiento que va de retroceso indetenible en el mundo de habla inglesa donde domina la brevedad y lo fugaz. No hay compromiso duradero y permanente. Es nuestro deber pactar con ese sentimiento que es el origen de todo, el amor. Sociedad, familia, poesía, orden y Destino descansan en esta irrenunciable condición de lo humano.
Y no solo el amor entre personas debe ser potenciado por la educación, pues el amor a lo patrio es urgente y necesario en esta etapa de desmembramiento que vive la idea de nación en la llamada posmodernidad. El patriotismo, hoy tan condenado, es un plebiscito de las almas, como solía decir Renan. La disolvente modernidad ataca lo nacional desde la globalización, la instantaneidad de la comunicación que a la velocidad de la luz destruye viejos y añejos compromisos. Se debe propiciar la construcción de identidades para afincar el sentido de arraigo y de pertenencia a un espacio, una tradición y a una cultura, que es el rasgo distintivo de la modernidad sólida.
La pedagogía que proponemos tiene un basamento en el llamado “estado de bienestar”, una conquista lograda después de decenios de luchas y sacrificios y que el neoliberalismo y sus pontífices han tratado a toda costa desmantelar. De lograrse este perverso propósito serían los recortes en educación y salud los primeros en producirse. La lección de Chile y España es muy reciente al respecto. Tenemos una larga tradición en Venezuela en lo que al Estado Docente se refiere, así como sus paladines más destacados en las personas de  Simón Bolívar, José María Vargas, Antonio Guzmán Blanco, José Gil Fortoul, Luis Beltrán Prieto Figueroa, para solo mencionar unos pocos.10
Intentamos mostrar que una sociedad atrapada por la incertidumbre y el miedo, como lo plantea Bauman, no tiene sosiego para educar. Cada día son más frecuentes los asesinatos que se cometen en los recintos educativos de Estados Unidos y de Europa, una violencia sin sentido, ciega y paralizante que haría palidecer a Ionesco o a Beckett. La armonía y la paz en el aula, en la biblioteca silenciosa y meditante, en el idílico campus universitario, son los escenarios ideales que secularmente han educado a las sociedades más cultas del orbe, según lo plantea el educador catalán y venezolano Pedro Grases.
Para finalizar volvamos al terrible hecho que supone que la asociación de ideas en el mundo moderno está regida por el azar, una aterradora realidad que sufre el mundo moderno y que sorprendería a Aristóteles, Locke y Hume. Al no existir en la posmodernidad los Grandes Relatos religiosos o filosóficos, tal mecanismo psíquico está regido por el caos y el desconcierto: una inmensa Torre de Babel contemporánea se erige frente a nosotros sin que tengamos una idea cierta y precisa de sus desastrosas consecuencias. Internet, facebook, el sexo frío, la impersonalidad y la brevedad  de la comunicación humana y otros efectos de la tecnología, son apenas algunos signos y señales de esta amenazante y en apariencia irreversible escenario de la posmodernidad.

Ante esta lamentable realidad, un contexto tan sombrío como lo describió George Orwell en su novela 1984, donde un estado policial se ha apropiado por completo del individuo, vale el esfuerzo por restablecer la legítima comunicación entre los seres humanos, lejos de la inmensa y eficaz, pero perversa influencia de los media, como plantea Jürgen Habermas.
 Creo que la llamada pedagogía líquida posmoderna y anglosajona carece de un fundamento que le dé legitimidad en estas tierras al sur del Río Grande, en Nuestra América como la llamó José Martí. Tenemos, para enfrentar tan descomunal amenaza y desafío, nuestras ideas y nuestros pensadores, los que habrán de colocar murallas defensivas para evitar que la modernidad líquida se abalance sobre nosotros: Simón Bolívar, Andrés Bello, José Enrique Rodó, Miguel de Unamuno, Ortega y Gasset,  Pedro Henríquez Ureña, José Vasconcelos, José Carlos Mariátegui, Paulo Freire, Leonardo  Boff, Gustavo Rodríguez, Octavio Paz.
 Recientemente acaba de publicar Mario Vargas Llosa un libro tan deslumbrante como polémico, La civilización del espectáculo 11,  donde advierte que se está consolidando una “civilización light”, un eclipse del intelectual en la sociedad actual, una banalización de la cultura, la generalización de la frivolidad, triunfo de la cultura de oropel, que lleva a olvidar que la vida no sólo es diversión, también drama, dolor, misterio y frustración. Este valiente ensayo del peruano y Premio Nobel en 2010, residente ahora en Europa,  no hace sino afirmar y darle fundamento a las ideas que hemos venido exponiendo a lo largo de este trabajo de reflexión y de pensamiento.
Para terminar rememoro de Simón Rodríguez (1769-1854) uno de sus más lúcidos pensamientos, que en los albores del siglo que nace tiene una frescura y validez impresionante: “la sabiduría de la Europa y la prosperidad de los Estados Unidos son, en América, dos enemigos de la libertad de pensar”. Tomemos estas palabras para avanzar en la creación de una pedagogía alterna a la anglosajona, blanca y protestante. Es nuestro reto del milenio.


Consideraciones finales.
Hemos propuesto unas breves ideas acerca de una pedagogía de Nuestra América, la cual hemos llamado Pedagogía Neobarroca, lo cual supone un esfuerzo de reconocimiento de nuestros valores latinoamericanos ignorados y enterrados por las modas intelectuales que avasallantemente nos llegan de otras latitudes y culturas distintas a la nuestra. La mayoría de las veces los latinoamericanos estamos rezagados frente al mundo europeo y norteamericano, pero no es menos cierto que de vez en cuando surcan nuestro firmamento intelectual verdaderos innovadores del pensamiento que intentan ponernos al día con el universo. Sirva este breve ensayo para reconocer el trabajo de comprensión de nuestro ethos barroco latinoamericano hecho por el filósofo ecuatoriano Bolívar Echeverría, muerto en mala hora en 2010. De sus fértiles y a veces exuberantes planteamientos nos hemos atrevido a proponer una Pedagogía Neobarroca, la cual dejo a la benevolente crítica de mis lectores.




REFERENCIAS

1.      Bauman, Zygmunt. La modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. 1999.
2.      Vilar, Pierre. Iniciación al análisis del vocabulario del saber histórico. Editorial Crítica. Barcelona. 1987.
3.      Paz, Octavio. El arco y la lira. Fondo de Cultura Económica. México.1972. P. 76-80.
4.      Bolívar Echeverría. Modernidad y blanquitud. Ediciones Era, S.A. de C.V. México. 2010. Pp. 183-208.
5.      Paz, Octavio. Sor Juana Inés de la Cruz o las trampas de la fe. Editorial Seix Barral. Barcelona, España. 1983. P. 345.
6.      Bolívar Echeverría. Ibid.
7.      Laudo Castillo, Xavier. La pedagogía líquida. Fuentes contextuales y doctrinales. 2010. Disponible en internet.
8.      Paz, Octavio. El arco y la lira. P. 75
10.  Vovelle, Michel. Ideologías y mentalidades. Editorial Ariel, S.A. 1985.
11.  Fernández Heres, Rafael. Referencias para el estudio de las ideas educativas en Venezuela. Nº 104. Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia. Caracas.1988.
12.  Vargas Llosa, Mario La civilización del espectáculo. Alfaguara. Madrid, España.2011.